【摘要】 高考是一种特殊的以升学为目的对学生进行甄别的教育评价。考必过小编为大家整理了关于“2021高考改革：一种教育评价改革”的信息，下面我们就一起来看下“2021高考改革：一种教育评价改革”的内容吧!
摘要
高考是一种特殊的以升学为目的对学生进行甄别的教育评价;被强加了评价中学教育质量的功能，高中会考的诞生旨在取代高考的这一功能。对新中国成立70年高校招生作为评价选拔制度，可从宏观、微观层面进行考察。其对“评价”的认知由隐到显、由自在到自觉，评价主体由单一到多元，评价标准由多维到单维再到综合，评价方式由单一到多样，评价过程由单一的终结性评价到与过程性评价的并存。这是系统和环境交互作用的过程，政治、科技和文化等因素都产生影响。全面发展的教育方针是贯穿始终的灵魂，公平性和可操作性起着非常重要的制约和调节作用，国家利益的一致性和个体功利的差异性决定了改革进程的错综复杂。当前新高考改革成效初显，也面临新的挑战。借助《总体方案》带来的强大动力和有利环境，新高考将与破“五唯”同声相应，把改革推向深入。
关键词
高考改革;评价改革;破“五唯”
高考作为一种评价手段，是整个教育评价制度的重要组成部分;高考自身作为一种特殊的教育评价制度，经历了复杂的演进变革过程。2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(下文简称《总体方案》)，为目前正在全国梯次推开的新高考改革注入了强大动力。
一、高考与教育评价制度的关系
高考是沟通中学教育和高校教育的纽带，是一种特殊的教育评价制度。
(一)“高考”概念的狭义和广义理解
高校招生作为一个完整的过程由“前期准备”“评价”和“录取”三个阶段组成。前期准备包含政策制订(如报考条件设置，优惠政策设定)、招生计划编制等内容;评价指的是采用考试等手段对学生的知识、能力、思想品德、身体健康状况等进行考核判定;录取建立在评价的基础上，由政府考试招生机构根据评价的结果和考生志愿填报情况把考生的档案投送给学校，由学校择优录取。
高考作为普通高校招生全国统一考试，本是高校招生在智育方面的评价手段，这是“高考”的狭义理解。由于在高校招生实践中，特别是恢复高考制度以来，高考形成的分数是最重要的处于压倒性地位的筛选标准，“分数面前人人平等”的信念深入人心，高考的权威性、影响力空前突出，以至于“高考”有时候成为“高校考试招生制度”的同义语。如“高考改革”实际上指的是高校考试招生制度改革，这是对“高考”的广义理解。广义“高考”包含了狭义“高考”，通常我们说“高考”，有时指高考这项考试，有时指高校考试招生这项制度。本研究兼及广义狭义两种理解，在使用“高考改革”“新高考”等术语时是基于广义的理解，而在把高考作为一项考试和作为高校招生的一种评价手段时是基于狭义的理解。
(二)高考的教育评价属性
教育评价是完整的教育过程的必备环节。从评价实施的时间、目标、对象、功能、内容、方法来分析，评价可分成多种类型。高考作为高校招生统一考试，是一种特殊的以升学为目的对学生进行甄别、区分的评价，因此其评价对象是学生，目标和功能是甄别和选拔。在新高考改革以前，高考基本上是一次性考试，是在学生完成了中学阶段各学科的学业后安排的考试，因此是结果评价、终结性评价。从测量理论上说，高考作为选拔性考试，是一种常模参照评价，但与此同时，由于我国要求高考的考试大纲、考试说明必须以中学教学大纲、课程标准为依据，因此高考也有很强的目标参照(标准参照)评价属性。
(三)高考评价对象和功能的异化
高考的评价对象是学生而不是学校，是为高校选拔新生而对学生进行的评价。但在实践中，由于高考的高利害性、权威性，也由于其内容、考核标准等与中学教育的高相关性、高一致性，高考被额外赋予了作为评价中学教育质量的主要指标的功能。在调研中，无论是地方政府、教育管理部门还是家长乃至社会，都以高考成绩及其派生的上线率、一批率(一段率)、“北清率”等来评价某所中学的教育质量并确定其在当地中学体系中的排位，甚至以此作为给教师发放“高考奖”的依据。
(四)中学教育评价的“去高考化”努力
高考由评价学生而衍生出评价中学的强大功能，成为强大的指挥棒，也成为教师、校长的沉重压力。为剥离高考被强加的这一功能，在中学教育评价系统中“高中会考”应运而生。“高中会考”是“高中学考”的前身，其诞生是为了给中学教育树立一个独立的评价标准。“实行会考的目的，就是要从评价方面确立高中自身的目标，改变目前高中实际上把高考作为自己唯一目标的状态”。时至今日，《总体方案》把“唯分数”“唯升学”作为“五唯”中的两“唯”，说明中学的“去高考化”努力任重道远。
二、新中国成立70年高考自身作为一种教育评价制度的演进和改革
对新中国成立以后高考自身作为一种教育评价制度的演进变革，可从宏观和微观两个层面考察。
(一)对高校招生的评价环节作为一种评价的认知，经历了由隐到显、由自在到自觉、由“考试、考核”到“评价”的过程
从1952年首次统一高考，到“文化大革命”前最后一次统一高考，教育部历年的招生工作文件中虽未出现“评价”两字，但都隐含了评价的内蕴。查核历年文件，相当于“评价”的概念有“审查”(如1955年“政治审查标准”)、“检查”(如1955年“健康检查标准”)、“考试”(如1955年“学科考试成绩录取标准”)。1977年恢复高考后，出现了“衡量”(如1977年的“德、智、体全面衡量，择优确定录取名单”)、“考核”(如1978年的“德智体全面考核、择优录取”)等。从1978年迄今，“德智体(后扩充为‘德智体美’)全面考核”成为经典的表述。20世纪80年代后期，杨学为在他的多篇论述高考和高中会考的文章里引入了“评价”的概念。
1999年在高考改革的历程上具有里程碑意义，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“加快改革招生考试和评价制度，改变‘一次考试定终身’的状况。”把“考试”和“评价”并列对举。2001年国务院《关于基础教育改革和发展的决定》进一步要求“改革考试评价和招生选拔制度”，“按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式”，既把“考查”“考试”“评价”并举，又提出“综合评价”的重要概念。开启了有意识地推进高校招生由单一“考试”向综合“评价”转变的历程。随着国家层面指导思想的转变，在高校招生的评价环节上，陆续出现了一系列的改革举措。
(二)宏观层面的考察：70年高校招生评价制度演进重要事件的时间线
新中国成立后高校招生评价制度的演进，可分为两个阶段，一是“文化大革命”以前，二是恢复高考制度以后。第一阶段的演进有三个主要事件：一是全国统一的高校招生评价选拔制度的确立;二是德智体三方面评价标准体系的确立;三是考试科目从“不分类”“分两类”到“分三类”再到“分两类”的演变。第二阶段的演进有三个主题。
主题一：从1983年至2003年，主要是基于高中会考的高考科目设置改革，体现高校的专业特性和学生学习的选择性。根据教育部指示精神，1983年浙江省在重点高中试行毕业会考，1985年上海市在全部高中实行毕业会考并从1988年起在高中会考基础上，按照“共同基础+专业性向”的思路实行“3(语数外)+1(政史地物化生6选1)”的高考科目设置。这是恢复高考以来首次突破文理两大类的框架，把文理两大类转化为6个类别。实行高中会考让学生参加所有科目的考试，有利于学生具备比较全面的学科学习基础，而高考科目则可以体现高校的专业特性和学生学习的选择性，这是“高中会考基础上高考科目设置改革”的初衷。循着这样的思路，广东省1999年根据教育部的部署率先进行“3(语数外)+X(选考科目)”的试点，其后“3+X”在全国普遍实施，大部分省(区、市)定型为“3+小综合(文综或理综)”。
主题二：2004年至2013年，主要是基于高中新课改的高考评价改革，进一步体现学生学习的选择性，同时体现综合性、过程性。2004年起，全国各省(区、市)陆续实施高中新课改，并从2007年起对高考招生进行配套改革，通过多种措施来体现选择性：一些省份继续通过设选考科目体现选择，浙江省则面向“一本”高校设“自选模块”体现选择，“自选模块”囊括“语数外政史地物化生”9科内容，由考生跨文理从对应18个模块的18道大题里任选6道作答;大多数省份采用在各科试卷内设选做题由考生自主选答来体现选择。
高校招生试行综合评价的持续探索始于21世纪初。一是2001年由东南大学等高校率先实施的自主招生试点，在扩大高校招生自主权的同时体现了综合评价;二是基于高中新课改的高考方案把呼应高中新课改“综合素质评价”作为重要改革内容，由中南大学率先试点、浙江省率先形成“三位一体全要素量化合成总分”模式的“综合评价招生”开启了高校招生评价体现综合性的新思路。
主题三：2014年迄今，主要是基于深化高中新课改的新高考改革(高考综合改革)，扩大选择性，进一步探索综合评价和过程评价。新高考的直接背景是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的发布，而呼应高中新课改的深化也是重要原因。新高考的突出标志是在文理融通的基础上，实行“必考+选考”的科目设置，扩大选择性;其次是有更多的省市加入探索综合评价和过程评价的行列。
(三)微观层面的考察：构成评价系统的各要素的变化
新中国成立特别是恢复高考制度以来，高校招生评价体系的各个要素先后发生了变化。
1. 评价主体由单一到多元。
(1)统考前的预选是中学作为评价主体之一的尝试。20世纪80年代初，教育部在7个省、自治区试点的基础上，推广了统考前预选的做法，全国共有13个省、自治区实行中学预选。中学预选“不仅大大减少了统考工作量，提高了大学选拔人才的准确性，而且有利于促进中学建立和健全学生档案制度、学习成绩考核制度、健康记录卡片制度，加强了对学生德智体的全面要求和平时考核。通过预选，使中学在大学招生中有了一定的发言权，有利于中学更好地贯彻党的德智体全面发展的教育方针，加强学生基础知识、基本技能的培养。”
(2)保送入学试点中中学、高校作为评价主体。保送入学早在20世纪50年代即开始试行。最早的保送入学对象主要是基于政治条件，限于工人、农民等具有特定身份的人群，1958年扩展到政治条件和学业成绩均优秀的高中毕业生，把学业成绩优秀作为保送的重要前提。面向高中应届毕业生的保送形成持续实施的制度，始于1984年四川、山东、北京在农业、煤炭、教育等专业的试点，1985年扩大到40所左右全国重点高校及每省一所师范院校。根据教育部1985年的文件，“保送生人选，由中学决定。在考生自愿、班主任和任课老师推荐的基础上，由中学根据长期考核，确定保送名单并张榜公布。”“是否录取，由大学决定。大学在中学确定保送名单后，可依据中学的考核结果，也可再进行必要的考核(如单独考试或面试)以决定是否录取。”可见，在保送生人选的评价过程中，中学和高校均承担评价的职责。
(3)自主招生、“综合评价”招生等均实现了评价主体的多元。在统考招生模式中，评价主体主要是政府考试招生机构，大学和中学的教师也参加命题和评卷工作，他们是作为考试机构临时聘用人员而不是代表所在学校从本校的要求出发进行自主评价。自主招生以统考成绩为门槛，以招生院校的自主测评为取舍的主要依据，其评价主体除政府考试招生专业机构，还增加了招生院校的专家，他们根据本校本专业的特性和要求对学生作出评价。浙江的“三位一体”等综合评价招生，把高校综合测评、“高中学考”成绩和学生中学阶段综合素质表现纳入高校招生体系，并且采用“量化合成总分”的形式，中学与高校均成为高校招生的评价主体，其中中学的评价是前置的。此外，学生自己也逐渐成为评价主体：首先，学生的自荐信在自主招生和“三位一体”综合评价招生的初次遴选环节发挥一定的作用;其次，在浙江省中学的综合素质评价中，学生相互评价占很大比重(甚至达到70%)。从发展的眼光看，学生的自我评价将进一步从“自己是否适合这个学校和专业”向“这个学校和专业是否适合自己”转变。
2. 评价标准由多维到单维再到综合。如前所述，高考兼有常模参照和目标参照评价的双重属性。作为目标参照评价，评价往往根据评价标准来实施。高校招生的评价标准包含对构成学生素质的要素及其结构(要素的权重、比例结构)的要求。高校招生宏观的评价标准体现为“德智体”三方面的要求，中观的评价标准体现为“智”方面考试科目的设置，微观的评价标准体现为某一考试科目对知识能力考核点和考核程度的要求，考试大纲、考试说明就是对微观评价标准的描述。
1977年恢复高考后，“德智体全面考核、择优录取”成为我国高校招生工作的核心原则，可见我国高校招生的评价标准本是“多维”“全面”的。但是在实践中，“多维”“全面”被窄化为智育的“单维”考核，并且出现了严重的文理偏科、重知识轻能力和高分低能的现象，偏离了“德智体全面发展”的教育方针。有鉴于此，高校招生启动了多项纠偏的改革试点：一是在坚持统一高考作为主体评价选拔模式的同时，先后开辟自主招生、“三位一体”“强基计划”等多种综合评价模式;二是在考试科目设置上探索文理融通以克服文理偏科;三是在统一高考各科目的笔试里，通过改进命题技术，从“知识立意”到“能力立意”，再到“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”，旨在探索对学生综合素质的测试。
3. 评价方式由单一到多样。与评价标准的综合呼应，评价方式趋于多样：一是自主招生、“三位一体”“强基计划”在笔试外采用资料审核、面试、操作考试、实践考试等多种评价方式;二是在统考评价模式中，丰富和优化试题形式，改单一的主观题为主观题和客观题相结合，既有利于提升考试的信度、效度和标准化水平，又有利于学生应用能力和创新意识的养成。
4. 评价过程由单一的“时点”评价、终结性评价到与“时段”评价、过程性评价并存。恢复高考后，最早探索“时段”评价、过程性评价的是20世纪80年代初期的中学预选。2014年启动试点的新高考从三个方面探索过程评价：一是把“高中学考”纳入高校招生评价体系;二是在“三位一体”等综合评价招生中把学生的成长过程纳入评价范畴;三是在部分科目提供多次考试机会，发挥前一次考试对后续学习和考试的诊断反馈功能。
5. 评价功能由单一的检验、选拔到增加诊断、反馈、改进学习效果。恢复高考后，真正把评价功能在单一的检验、选拔功能上附加了诊断、反馈、改进学习效果功能的，是“多次考试机会”的探索。1999年2月，教育部《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》明确提出“积极探索一年两次考试的方案”，北京、安徽、上海3省市从2000年初起试点“春季高考”，天津、内蒙古于次年加入试点。2008年浙江推出基于高中新课改的高考改革方案，其中“三项考试”(英语听力、信息技术和通用技术)和“高中学考”实现了真正意义上的“多次机会”。多次机会既提升了测试的准确性，也有利于减轻学生“一考定终身”的心理压力，同时也起到了考试对教学的诊断和反馈作用。
三、高考作为教育评价制度的内外部因素交互影响及演进的内在逻辑
如前文所述，高校招生由前期准备、评价和录取三个阶段组成，这是从纵向时间轴上考察。如果从横向空间轴上，把高校招生评价环节作为一个系统来考察，那么它由内部工作系统和外部社会环境两大系统构成。
(一)高校招生评价系统的运行受外部环境多种因素的影响
高校招生评价内部工作系统由评价者、被评价者、评价标准、评价内容、评价工具、评价方式、评价结果等构成。外部社会环境由国家的宏观政策、教育政策、政治经济体制、政治经济形势、科技文化发展水平和社会文化心理积淀等构成。
高校招生首先是一项教育工作，属于教育系统的组成部分，因此必须贯彻落实党和政府的教育方针和各个阶段的教育政策，同时必须符合教育教学规律。与此同时，高校招生具有很强的政治属性和社会民生属性。正因如此，高校招生评价模式的确定、评价体系的形成要受到政治、经济、教育、科技、文化等多种因素的制约和影响。就政治因素的影响而言，在新中国成立之初，对工人农民及其子女在录取条件上有所照顾，从新中国成立到恢复高考后的一段时间内对考生实行政治审查，特殊专业对考生的出身进行限制，对少数民族学生和“三侨”生给予加分，都是基于政治上的考虑。十一届三中全会结束了“以阶级斗争为纲”，把党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来。此后高校招生评价制度政治因素考量的重点从考试身份的把关、审核，转移到考试内容的把握和考试过程的公平公正方面。
就科技因素的影响而言，光电阅读器的问世为高考试卷大量采用客观题提供了有利条件，计算机网络技术和扫描技术的发展又使主观题网上阅卷变为现实。随着计算机网络技术特别是网上监控技术的升级，网上考试将成为高考的新形式，并在考试次数、考试方式上带来更多的新选项。
文化和教育的关系非常密切。高考作为教育的组成部分，既在教育对文化的传播和再创造的过程中起着强化的作用，又在考试内容、评价模式上受到中国传统文化观念和民族文化心理积淀的深层影响。
(二)“全面发展”的教育方针是贯穿高校招生评价系统演进变革始终的主线和灵魂
高校招生是教育系统的一个组成部分，理应贯彻党的教育方针。从新中国成立之初起，高校招生就把“政治质量、健康条件、文化程度”三个方面作为衡量、评价学生的标准。从新中国成立到“文化大革命”前，我国高校招生制度政策演变的核心问题，实际上就是“德智体”三方面衡量标准的关系问题，其中更为重要的是“德”和“智”的关系问题。长时间内，对“德”的重视和强调甚于对“智”的强调。恢复高考以后，教育部(国家教委)的招生工作文件明确提出“德智体全面考核择优录取”。但是在实际的招生工作中，四方面的原因造成了“全面考核”逐渐演变成“唯智考核”：一是对知识、人才的渴求使重视智育成为“政治正确”;二是把文化和科学知识基础的考核作为重要内容，实现了评价对教学的有机对接，有助于激励和引导学生努力学习;三是智育可以量化而德育无法精确量化;四是笔试的形式与公众对公平的诉求高度吻合。因此恢复高考以后在“德智体”关系的处理上，更重视智育方面。
对智育考核的极致追求造成了对学生综合素质的严重忽视，影响了学生思想政治和道德品质的养成，影响了学生身体和心理健康。同时在智育考核上，由于笔试强于知识的考核而弱于能力的考核，强于理论的考核而弱于实践的考核，强于已有知识掌握程度的考核而弱于创新能力的考核，以及由于学生和家长基于自身眼前升学利益的考量，单一的衡量标准对教育负面导向的弊端日益显现，考试与教育的关系被扭曲、异化。如果说在工业经济时代，对已有知识和技能的掌握已足以满足工作的需要，那么当人类社会进入知识经济和信息时代，实践能力、创新能力成为必需能力，“升学教育”“片面追求升学率”“应试教育”培养的毕业生已不堪重任，“素质教育”“高中课改”“三维目标”“核心素养”正是在新的时代环境下，对“全面发展”教育方针的呼唤和回归。与此相应，从知识到能力，再到核心价值和学科素养，从单一的笔试分数到“综合素质”，从“考试”到“评价”，从单一的考试到“综合评价”“过程评价”，就成为高校招生贯彻“全面发展”教育方针的题中之义。
因此可以说，高校招生评价体系的演进历史，实际上就是对“全面发展”教育方针的贯彻落实、偏离、再回归的历史。
(三)公平性和可操作性是制约评价模式确定和变更的关键因素
科学性和公平性、科学性和可操作性是高校招生评价制度设计和变革过程中存在的两对基本关系。科学性指的是评价要符合德智体美劳全面发展的教育方针，符合教育教学和学生成长规律，有利于学生的健康成长，有利于高校实现培养目标，有利于促进社会的可持续和谐发展。这是指引高校招生评价制度设计的总目标、总原则。但在高校招生评价制度的设计和变革演进中，可操作性和公平性成为非常重要的制约因素，分别与科学性构成两对基本的关系范畴。
对高校招生评价选拔模式的确定、设计，首先意识到并实际加以运用的是科学性和可操作性的关系。如果说教育部1950年颁发的《暑期招考新生的规定》提出“为逐步改正各校自主招生所产生的混乱状态，减少人力、物力及时间上的浪费”，要求各大行政区“在适当地点定期实行全部或局部高等学校联合或统一招生”，是因为新中国成立初期百废待举不具备学校单独招生的条件，那么教育部在1955年、1958年两次准备实行“各高等学校自行单独招生”(含自行拟订试题)，“学校单独招生或者联合招生”，最终因大多数招生学校主张继续采用统一考试招生办法而放弃单独招生，主要就是基于可操作性的考虑。
在新中国成立之初，公平首先体现在受教育权利面向工农大众，体现在对工人农民及其子女接受教育的政策鼓励和倾斜，其中蕴含着机会均等和补偿公平的因素。但是在有关高校招生文件中，“公平”概念出现较晚：1988年4月，国家教委、总政治部《关于一九八八年军事院校从地方招收高中毕业生的通知》提出了“秉公办事”的要求;1988年11月，广东省高考标准化改革试验评估委员会对广东省普通高等学校招生标准化考试试验的《评估意见》出现了“公平竞争”的表述;1991年3月，国家教委《关于一九九一年普通高等学校招生工作的通知》第一次明确提出了“公开”“公平”“公正”的要求;1994年，国家教委《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》把“公平竞争、公正选拔”和“德智体全面考核、择优录取”“以文化考试为主要入学考核形式”一起并列为高校招生的三项原则;从2002年起，“公平竞争、公正选拔”成为第一原则。
如果说“全面发展”的教育方针引导着高校招生评价制度改革和演进的总航向，那么可操作性和公平性就像两种神奇的力量，在驱动、制约着航船的舵轮，操控着航船的航行。这两种神奇的力量和中国传统文化遗传基因所形成的集体无意识社会心理积淀相融合，形成了强大的制度惯性和路径依赖。任何一项改革如果违背了公平性和可操作性，都会受到无形力量的掣肘，变形、异化乃至中止，高校招生评价制度演进变革的过程多有其例。
(四)国家利益的长远性、整体性、一致性、包容性和个体功利的短期性、局部性、差异性、竞争性决定了改革和演进的曲折复杂
高校招生的相关群体有政府、高校、中学、考生及家长，这些相关群体的利益可概括为国家利益和个体功利两类。促进青年学生学习掌握知识、技能和能力，成为国家建设的有用之才，这是各相关群体的共同追求。在符合这一共同目标的前提下，各方又有出于自身利益的考量，其中有两个因素使制度的设计和改革变得复杂。一是优质教育资源的稀缺性。长期以来，我国的高等教育实行精英教育模式，上大学的机会是稀缺资源。高校扩招后，高考录取率和高等教育毛入学率翻倍上升，高等教育进入普及化阶段，但是优质高校的教育资源仍然是稀缺资源。稀缺性决定了资源分配的竞争性。二是高等教育培养目标实现的长期性、非精确性和可塑性。教育是长期的过程，是教育者和受教育者的心理特质互动的过程，教育培养的目标不可能像工厂的产品那样可以精确设定，而是具有很强的可变性和可塑性。教育目标的长期性、非精确性和可塑性决定了国家和个体对教育目标的不同认知和取舍。从国家利益出发，国家建设需要各行各业的优秀建设人才，人的智能结构存在差异，不同的专业、行业对人才的类型有不同的需求，因此“适合的教育是最好的教育”。但是由于受教育者大多不知道自己到底适合什么样的教育，因此考生及其家长对优质教育资源的判断，更多地认同社会的通行标准，从而使评价标准高度同质化;又由于受教育者大多不知道自己10年、20年以后能成为什么样的人才，因此他们对高考目标的追求就短期化为考上社会公认的好学校。
由于历史的原因，我国社会公认的优质高等教育资源基本上都是国有公办高校，作为国家的公民，都有要求公平分配的权利，而大众公认的最公平的分配标准就是统一笔试分数。在此情况下，对优质教育资源的竞争被简化为统考笔试分数的竞争，新高考试点中相当部分考生对选考的功利性选择及由此而造成的物理遇冷境况就非常形象地揭示了这一现实。
四、《总体方案》的发布为新高考改革注入强大动力
(一)新高考改革需要改善外部环境、汇聚改革合力
2014年启动的新高考改革把评价环节的改革作为突破口，推出了系列改革组合拳。新高考改革首批试点省市6年的试点实践显示：改革符合全面发展的教育方针和世界教育发展的趋势，理念先进，方向正确;改革秉持“以学生为本、立德树人”的理念，以扩大选考呼应高中新课改的选课走班，以综合评价呼应高中新课改的综合素质评价，以过程评价呼应高中新课改的注重学生成长过程，朝着“分类考试、综合评价、多元录取”的高校招生评价选拔格局坚定迈进，显著地扩大了学生的学习自主权，有力促进了高中课程改革，促进了高校专业建设，促进了高校和中学的育人模式改革，取得了明显的成效，也收获了新高考录取学生、中学在校生和家长的高满意度。与此同时，改革也遭遇应试教育惯性的多方掣肘和顽强阻碍。
作为首批试点省市，浙江省2019年初在全省范围组织改革试点调研，同时请北京师范大学专家团队进行第三方评估。调研和评估形成的报告从中学、高校、考试、社会等多个维度分析改革遇到的新情况新问题，其中的两个结论与本研究讨论的内容密切相关。一个结论是“改革为了学生的目的已经充分体现，改革依靠教师的状态远未形成”;另一个结论是社会维度存在两个问题：“一是唯分数、唯升学率的教育评价观念和评价标准根深蒂固，很多地方仍用一段率、‘北清率’评价教育、考核学校;二是(政府投入)条件保障不足。”试点实践显示：新高考改革要继续顺利推进，必须解决教师的动力和积极性，必须解决地方政府和社会对中学的教育评价观。而教师的动力和积极性又与学校、政府对教师的评价奖励指标密切相关，因此《总体方案》的发布，对改变地方政府和社会对中学教育的评价观，营造新高考改革的良好环境，具有重大的现实意义。
(二)《总体方案》着眼于综合治理，为新高考改革营造了有利的外部环境
与以往文件相比，《总体方案》的制订及其发布有三个鲜明的特点：一是视野开阔、正本清源，系统性、综合性强。它把改革作为一个系统工程来考察设计，从育人部门延伸扩展到用人部门，把升学与就业、本体与环境、内部与外部、教育者/受教育者与管理者结合起来，抓住党委政府这个牛鼻子，让党委政府来统揽全局，用教育的产品——毕业学生的使用制度改革来呼应、衔接教育过程的改革。二是既立意高远、理念先进，又有实施路径，很接地气。文件既从“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，遵循教育规律”“引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观”等高度阐述教育评价改革的指导思想，又对我国现阶段教育评价中存在的问题有清醒的认识，并且提出了具体有针对性的举措。三是既注重方案本身设计的科学性、系统性，又注重落实，重视方案公布后配套政策措施的制定实施。迄今已陆续公布教师职称评聘等多个配套文件。
(三)新高考与破“五唯”同声相应
《总体方案》把“五唯”并列，有三个方面的原因：一是“五唯”在实质上是相通的、共同的;二是“五唯”的成因是相通的、共同的;三是要真正破除“五唯”，必须党委政府牵头抓总、统筹协调，必须实行源头治理、综合治理，这也是共同的，而且“五唯”之间同声相应、互相影响，具有共生效应，因此同时治理能起到互相呼应、事半功倍的效果。
“五唯”的共同实质就是“唯”，在诸多的评价标准中把其中一项标准作为最重要的乃至唯一的评价和甄别指标。学校招生以分数(而且是笔试分数)为唯一指标，评价中小学教育质量以升学率为最主要乃至唯一指标，评价教师的业绩以升学率为最主要乃至唯一指标，评价教师的专业水平以“论文”或“帽子”(荣誉称号)为最主要乃至唯一指标，评价应聘者把高学历乃至名牌学校、“985工程”“211工程”高校毕业文凭作为门槛、硬指标。
深入分析，“五唯”与破“五唯”除了具有共同实质，其实在很多方面互相依存。如用人部门对高校毕业生的评价和录用，如果不“唯文凭”而是注重毕业生的综合素质，注重学生与招聘岗位的“能岗相适”，就会传导到高校，在录取和培养时重视学生的综合素质和专业潜质的培养和提升;反过来，如果高校的录取和培养重视学生综合素质和专业潜质的养成、提升，并且形成普遍的风气，也会影响用人部门对高校毕业生的评价和录用，从而形成良性循环。
(四)以《总体方案》的发布为契机进一步深化高考改革的着力点
如前所述，《总体方案》把“五唯”作为一个整体综合治理，抓住了要害，抓住了实质，也为新高考的深化和推进提供了良好的外部环境和契机。
1. 借力《总体方案》的贯彻落实，稳步推进综合评价、过程评价。综合评价和过程评价其实是同一个事物的两个方面，综合评价关注的是评价的空间、宽度，过程评价关注评价的时间、长度。无论是综合还是过程，都需要发挥中学和高校两头的积极性。《总体方案》把综合评价、过程评价明确作为评价改革的努力方向，并且把各级党委政府和学校、用人部门都纳入综合治理工程，有利于在党委政府的统筹下，把中学课改的综合素质评价改革、高校招生的综合评价招生改革、高校育人模式改革和用人部门用人机制改革统筹起来，形成合力，推向深入。
2. 在新高考改革中探索增值评价。增值评价是指追踪学生在不同时间点上的学业成绩，利用一定的统计分析方法对学业成绩变化情况进行分析，并注意剥离外部因素对学生成绩的影响。2014年作为首批试点省市启动新高考改革后，浙江于2015年10月起在“高中学考”与高考选考科目上实施“成绩诊断报告”。诊断报告含成绩信息和诊断信息两部分。不仅提供“学考”等级、选考等级赋分成绩信息，还有大量知识、能力方面的诊断信息，含“试题得分、学科知识、学科能力、考核目标达成”4个方面，分5个层级反映个人在全体学生中的相对水平。这是我国高考评价史上首个省级层面全面实施的成绩诊断报告。它与“高中学考”和高考选考提供两次机会配套，有利于反映学生学科学习的进步情况，在高考评价体系中尝试了增值评价。迄今，浙江主要以学生个体为单位提供增值评价。后续可以进一步以学校、地区为单位进行增值评价，为学校、地区改进教学方法提升教学质量提供依据。
3. 着力改进结果评价，在统一高考招生模式中通过考试理念和命题技术革新加强对思想政治品德和综合素质的测评。统考评价模式由于在形式公平、程序公平和可操作性上的显著优势被大众所充分认同，在相当长时间内还将是我国高校招生评价的主体模式。因此，在统考评价模式下，一方面通过思想政治科目考试内容的优化加强统一考试的育德功能，另一方面在其他科目考试中通过考试理念和命题技术革新加强对思想政治品德和综合素质的测评，将是高校招生评价改革的重要任务。教育部考试中心组织制订的《中国高考评价体系》提出三个转变，即“在教育功能上，实现了高考由单纯的考试评价向立德树人重要载体和素质教育关键环节的转变”;“在评价理念上，实现了高考由传统的‘知识立意’‘能力立意’评价向‘价值引领、素养导向、能力为重、知识为基’综合评价的转变”;“在评价模式上，实现了高考从主要基于‘考查内容’的一维评价模式向‘考查内容、考查要求、考查载体’三位一体评价模式的转变”，并把“情境”(生活实践情境和学习探索情境)作为实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”综合考查的重要载体，展现了鼓舞人心的前景。
借助《总体方案》的发布为新高考改革深入推进提供的有利外部环境，分析新中国成立以来高校招生评价制度演进的内在逻辑，总结新一轮改革前期探索实践经验，针对遇到的新情况新问题进行深入研究，处理好科学性和公平性、理想目标与现实条件、国家利益和个体发展的关系，努力实现评价改革的系统性、整体性、协同性，新高考改革必将行稳致远，最终实现预定的目标。
【本文系国家社会科学基金2018年教育学课题“浙江新高考深化完善方案跟踪与评估研究”(BHA180146)的研究成果】原文刊载于《中国高教研究》2021年第4期第28-35页
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